Resumen:
La ponencia intenta rescatar el verdadero sentido de la inclusión de las TIC en la educación. A partir del abordaje de un tema áulico en 7mo grado en la asignatura “informática” de una escuela primaria del sur de la Pcia de Santa Fe en la República Argentina, se propone re-pensar las TIC en la educación desde su concepción misma, con la atención puesta en el sujeto pedagógico posmoderno, o lo que Goodson entiende como: “el alumno cuya actividad cognitiva se promueve en un mundo distinto, ya no solo más tecnologizado, sino radicalmente opuesto”. Ese alumno al que Piscitelli, siguiendo el paradigma de Goodson que retoma a Barlow, conceptualiza como nativo digital, que realiza varias tareas al mismo tiempo, que se maneja en un mundo multimedia e hipetrtextual dejando de lado el paradigma de escritura y pensamiento lineal.
Se aborda el tema “Dígitos Binarios” perteneciente curricularmente al área “matemática” pero trabajado desde la praxis y con sentido significativo transversalmente en la asignatura “Informática”.
Este tema permite explorar varias aristas conceptuales y de concepción de las TICs. Al hablar de concepción se intenta hacerlo en un sentido amplio, desde enfoques teóricos que subyacen implícitos, y enfoques pragmáticos fruto de la práctica docente.
De la visión teórica, se aborda el concepto de residuo cognitivo introducido por Salomon, Perkins y Globerson en “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, como habilidades fruto del trabajo con tecnologías y que pueden ser transferidas a situaciones cotidianas, además se los relaciona con los efectos producidos CON la tecnología y DE la tecnología. También se propone un debate acerca del sentido de aprender SOBRE computadoras a partir de la visión de Jonassen en “Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindstools”.
Otro aspecto a exponer es la mirada que Javier Echeverría propone y denomina tercer entrono, el escenario telemático, sobre todo analizar el derecho universal a la educación que cambia radicalmente a partir de las nuevas tecnologías.
La metodología de abordaje del contenido, es expuesto tanto desde la perspectiva instrumental (recursos materiales, modelo tecnológico y materiales de apoyo) como desde la perspectiva social a partir de los entornos de multidimensionalidad que propone Scott Lash en “crítica de la información” de vinculación, indagación y comunicación de la actual sociedad que nos permite una construcción del conocimiento en colectivos sin precedentes.
Desde la visión empírica, se expone la estrategia aplicada en la experiencia, tocando tangencialmente la interdisciplinariedad y la aplicación del tema en escenarios reales que el alumno transita cotidianamente.
Finalmente una mirada introspectiva, hacia adentro de la institución, hacia la gestión, para lo cual se analiza como probable, el modelo de planificación TIC destinado a los equipos directivos del programa oficial de Irlanda, NCTE (National Centre for Technology in Education).
Introducción
El concepto Tecnología Educativa, nacida en la década de 1950, ha sido motivo de consensos y disensos entre los expertos, por ende es de definición polisémica. Tradicionalmente tres ciencias han concurrido a constituir el campo de la Tecnología Educativa: la teoría de la comunicación, la psicología del aprendizaje y la teoría sistémica.
Históricamente en los años 50 y 60 su interés estuvo centrado en el estudio de los recursos audiovisuales, en los 70 y parte de los 80 su foco de atención se centró en el diseño instructivo y actualmente su preocupación son las Nuevas Tecnologías de la información y las Comunicaciones aplicada a la enseñanza (TICs o NTICs).
Por todo ello muchos autores afirman que la Tecnología Educacional ha carecido de coordenadas claras y definidas en su conceptualización, sin embargo la gran mayoría de los especialistas consensuaron en su objeto de estudio.
Al respecto Manuel Área Moreira[1] expresa:
… “ en estos últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador hacia una línea o ámbito temático prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La indefinición conceptual y la variabilidad en los problemas y metodologías de estudio están desapareciendo para focalizarse en la temática aludida. Internet, la teleformación y el multimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte de las publicaciones y estudios realizados en el último lustro por los investigadores españoles.” …
… “La Tecnología Educativa, en consecuencia, debe ser considerada como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socioculturales e implicaciones que para la educación poseen las tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos”…
Manuel Área Moreira
Web docente de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. 2002
Queda claro entonces, que bifurcar el objeto de estudio de la Tecnología Educativa hacia otros centros, responde a políticas educacionales en sentido contrario a formar sujetos críticos y creativos. La experiencia áulica que se presenta, recoge el sentido más originario de estas nuevas tecnologías: la tecnología digital. Derivada de dígitos, pero específicamente de dígitos binarios, cuya etimología es la palabra latina “binarius” que proviene de doble, es decir formado por dos elementos[2], ceros y unos, dos números que atraviesan las sociedades, que determinan inclusiones y exclusiones.
Quienes comprendan el sentido cultural amplio de estos dos dígitos, podrán ser artífices de su propio destino, aquellos gobiernos que no tomen estos conceptos como Políticas de Estado condenarán a su pueblo a la opresión.
Los antecedentes de la experiencia
A inicios de 1990 aparecieron las principales ideas que caracterizaron este periodo. Los nuevos contextos socio – económico –político – culturales requierieron no solo una transformación estructural global de los sistemas educativos, sino la posibilidad de su adecuación permanente a la realidad en cambio continuo y vertiginoso. En este contexto, en Argentina se produjo la reforma educativa que se plasmó en la nefasta “Ley Federal de Educación” Nº 24.195 sancionada el 14 de abril de 1993. La educación entonces apareció como variable dependiente de los macro-procesos de crisis y transformación a partir de:
- La descentralización del sistema, las desiguales posibilidades financieras, técnico-pedagógicas y político-educativas de las jurisdicciones
- El deterioro del sector docente: la imposibilidad de dar respuestas a las demandas y problemas que afronta el trabajo docente.
En la provincia de Santa Fe, la reforma producida a nivel nacional no se aplicó en su totalidad, sin embargo una de las transformaciones fue crear una nueva área denominada “Tecnología” y que en los nuevos ciclos EGB1 y EGB 2, lo que históricamente fue primero a sexto grado, no se centró en un nuevo espacio de conocimiento, sino una fusión de 2 materias históricas: “Educación Manual” y “Actividades Prácticas”.
Así, la asignatura “Educación Manual” que estaba dividida en las especialidades: Herrería, Carpintería, Aeromodelismo, Mimbrería, Pintura y Encuadernación pasó a llamarse “Tecnología”.
En las dos ciudades más pobladas de la provincia (Santa Fe y Rosario) y algunas ciudades menores (sólo algunas) existen Escuelas Talleres donde se desarrollan las actividades de la asignatura Educación Manual, en las demás escuelas el Maestro de Educación Manual desarrolla su trabajo docente dentro del ámbito escolar en un aula denominada “Taller” donde hay algunas herramientas y bancos de carpintería. No todas las escuelas tienen asignado el cargo docente para un maestro de educación manual, por lo que, no todos los alumnos asisten a las clases de Taller.
Por su parte, la asignatura “Actividades Prácticas”, que había nacido con la concepción de enseñarles a las alumnas a coser y bordar, amplió el horizonte a todas las manualidades y es un cargo presente en todas las escuelas de la provincia. El aula de desarrollo de las manualidades es el aula misma de clases.
De esta manera, quedó conformada la asignatura Tecnología, pero las TICs permanecieron ausentes ya que sólo un bloque tomó contenidos muy básicos e incluso en algunas escuelas, algunos maestros de actividades prácticas construyeron computadoras de cartón, siendo ese el acercamiento más claro que los alumnos de los 90 tuvieron con equipos de procesos de información y comunicación.
Como no podía ser de otra manera esta política educativa produjo desigualdades de acceso a la información, el mundo estaba pensando digitalmente y las escuelas santafesinas en forma analógica.
Adriana Puiggros[3] explica que, “la diferencia fundamental que ha planteado la política educativa neoliberal, con el liberalismo clásico y que afecta a la educación, es la consideración de la educación como un elemento del mercado, antes que un bien social”.
En un documento producido por la CTERA, Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, Jorge Cardelli y Miguel Duhalde[4], expresaron la necesidad de una transformación contraria al planteo neoliberal concibiendo a los educadores como protagonistas del cambio y promotores de un proyecto de educación inclusivo al servicio de los sectores populares y no a la lógica de de los mercados.
La docencia argentina, puntualmente la santafesina, se encontró frente a nuevos sujetos pedagógicos, notando que eran “distintos”, pero en realidad tenían frente a sí a la primera generación de nativos digitales intentando realizar el proceso de enseñanza con tecnologías arcaicas. Paralelamente el lenguaje de la escuela ha ido enmoheciendo y al alumno lo atrajo más estar afuera que adentro de la escuela.
Según Roberto H. Albergucci, la denominada década perdida ha dejado la herencia de una profunda crisis económica, pobreza estructural, déficit sanitario, nutricional, habitacional, consecuencia de la concentración demográfica en los grandes centros urbanos, en medio de la regresión productiva y la declinación del mercado laboral y una crisis de representatividad de la clase política y gremial.
El 14 de diciembre de 2006 se produjo una nueva reforma educativa, que se inició formalmente con la sanción de la ley Nº 26.206 “Ley de Educación Nacional”. Dentro de esta ley las TICs ocupa hoy un lugar definido, destacado y transversal, con objetivos identificables, las tecnologías de la información y las comunicaciones pasaron a estar en la agenda.
El origen de los nativos digitales
El contexto mencionado, permitió entonces a los docentes del área Tecnología (se recuerda, antes Educación Manual y Actividades Prácticas) seguir trabajando con manualidades, pero también a quienes lo desearan, trabajar con TICs.
Evidentemente la transformación tuvo, y sigue teniendo algunas resistencias. La inclusión de las TICs en el aula, deben estar basadas en supuestos pedagógicos que le agreguen valor a la propuesta dirigida a alumnos de la denominada “Generación millennials[5]”-. Para ello deberían proponerse políticas de perfeccionamiento y actualización en servicio de la planta docente, por lo que, ante la ausencia de esta acción, las TICs en las aulas santafesinas se están incorporando con el esfuerzo de las Cooperadoras Escolares, Equipos Directivos y Docentes que intentan innovar, a pesar de algunos que prefieren seguir con la tradición de la educación manual de la década del 50. No hay currículum prescripto, ni inversión coherente y duradera, aún así hay un alto grado desarrollo de clases con TICs ya sea transversal o disciplinalmente.
Para describir a la generación de alumnos que puebla las aulas argentinas, es necesario establecer el marco conceptual desde la óptica de la psicología del aprendizaje, que como se expresó en la introducción, es una de las vertientes de las Tecnología Educativa. Por un lado los procesos mentales denominados “mindfulness”, Salomón y Globerson[6] lo definen como el empleo de desarrollos no-automáticos y difíciles, dirigidos meta-cognitivamente que contrasta con el estado de poca atención. Por otro, el concepto de “mindset”, al que John Barlow[7] define como la actitud mental que determinará la forma de interpretación ante una situación dada, es el modo en que piensa y actúa el sujeto. Subyace entonces que al referirse al mindset, en realidad trata los aspectos cognitivos emocionales.
Piscitelli[8], utiliza el concepto de nativos e inmigrantes digitales. Dicho concepto está fundado en las ideas de Goodson que presenta dos formas de operar del nuevo sujeto social:
· el de la era industrial en la era digital, y
· el de la era digital propiamente dicho.
El origen de esta concepción de división generacional, sigue los lineamientos de Barlow, quien diferencia entre dos tipos de mindset:
· por un lado quienes entienden que el mundo actual es el mismo sólo que más tecnologizado, y por otro,
· el opuesto, que concibe a la actual sociedad totalmente distinta a la anterior como producto de las nuevas tecnologías.
“Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking (multitarea) y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal”
Alejandro Piscitelli
“Nativos e inmigrantes digitales…..”.2005
En relación a esta divisoria generacional, Lorenzo Vilches en “La migración digital”, sostiene que el mundo no se divide entre pobres y ricos, sino entre quienes accedan o no a las nuevas tecnológicas
El escenario curricular
A inicios de 2006, una escuela primaria pública Nº 1.253 “25 de Mayo”, ubicada en el Barrio 25 de Mayo en la ciudad de Villa Constitución en el sur de la Provincia de Santa Fe, planificó incorporar la alfabetización digital avalado por el paraguas normativo de la Ley de Educación Nacional que aun estaba en etapa de debate.
El Maestro de Educación Manual de esa institución educativa, preparado para el trabajo de enseñanza con TICs, fue y sigue siendo el mediador entre los alumnos y las Nuevas Tecnologías. Se realiza la remodelación de un salón al cual se le incorpora el tendido de red eléctrica, red de datos, sillas y mesas para las computadoras completando la infraestructura que comienza el proceso. Paralelamente se realizan presentaciones de proyectos áulicos con pedidos de equipos a Fundaciones, mientras que la Cooperadora Escolar ejecuta pedidos de computadoras tipo PC a distintas ONGs.
Las diversas demandas dan resultados: se consiguen 8 computadoras, se conecta Internet y se envía a la Supervisión de Educación Manual el proyecto que avala la necesidad de comenzar el proceso de sensibilización de nuevas tecnologías a la población escolar de dicha institución. Es decir, todo estaba listo, sin embargo el currículum ponía a los maestros frente a otros fructíferos debates que tenían que ver con la visión artefactual o la visión integral cultural de las nuevas tecnologías a la sociedad.
Si bien la visión instrumental de la informática ha permitido extender el uso social y no reducirlo solo a especialistas, la cultura es la que aprueba y promueve una nueva tecnología motivo que hace imperativo ensanchar la mirada. Esto implica que sobre la base de la convergencia tecnológica, la escuela primaria debe proponer un ámbito de la enseñanza con tecnologías en situaciones de presencialidad, y además el uso pedagógico de recursos digitales. De esta manera las TICs que deben atravesar el currículum, les permite a los alumnos apropiarse de todos los contenidos con todos los recursos posibles, entre ellos los materiales educativos multimedia.
La convergencia tecnológica, se desarrolla a partir de la concomitancia de:
· La informática: la aparición de los ordenadores transforma toda información en bits, motivo que generó el desarrollo de las ciencias de la información. Éste es la unidad mínima de información digital compuesto por un digito del sistema de numeración binario, base entonces de las TICs.
· Las telecomunicaciones: a través de las cuales se transmiten grandes volúmenes de información desde puntos distantes del planeta en forma casi instantánea. Las telecomunicaciones transformaron los valores tiempo y espacio. Aceleraron el tiempo y se derrocaron barreras espaciales, estos dos elementos son base de análisis sociológicos con respecto a los sujetos posmodernos.
· La digitalización: como su nombre lo indica, digitalizar significa transformar todo signo icónico en dígitos para su posterior manipulación y traslado.
Analizado las definiciones mencionadas, la planificación del área tecnología se va cristalizando. Los contenidos vehiculizan una triple visión:
1. La visión de las clásicas materias curriculares (lengua, matemática, ciencias y materias de especialidades),
2. La visión de los propios contenidos de la asignatura “Tecnología”, que iban a estar guiadas por la interacción tecnología de la convergencia antes mencionada,
3. Y Además, deberían atender la mirada social, la realidad, la perspectiva ontológica que condiciona las acciones.
“Así, en una sociedad donde los grupos sociales se encuentran cada vez más fragmentados, las tecnologías de la información y la comunicación son canales de circulación de representaciones e ideas en torno a las cuales la población segmentada puede encontrar puntos de contacto y conexión. Desde esta perspectiva, las TIC tienen una función cultural central: construir el conocimiento que los sujetos tienen sobre la sociedad que habitan”
Viviana Minzi (Coord.)
Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela
Entonces, en el marco del cambio de paradigma cultural, del paradigma industrial al paradigma digital, se presentan las actividades TICs para el aula bajo las siguientes concepciones básicas:
· El actual sujeto pedagógico se encuentra inmerso en la cultura de la fluidez, de cambios de paradigmas, de crisis socio cultural, lo que Bauman[9] llama la “Modernidad Líquida”, de incertidumbre y nihilismo, del corto plazo como valor.
· Las tecnologías no son neutrales, sino como sostienen Jacques Ellul y Martin Heidegger, es una “fuerza cultural autónoma”. Feenberg[10], impulsor de la teoría crítica, señala sus implicancias en la escuela: “El plan de tecnología es un decisión ontológica cargada de consecuencias políticas”.
· El derecho universal a la educación: Javier Echeverría (2000) expresa en “TIC en la Educación”, que las nuevas tecnologías posibilitan nuevos escenarios. En ese marco propone el E1, escenario natural, el E2, escenario urbano, y el E3 Tercer entorno, el entorno telemático. En los E1 y E2 las relaciones educativas son presenciales, basadas en la proximidad de los actores y con coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen. Sin embargo las tasas de analfabetos funcionales en estos dos escenarios son muy altas, sobre todo en los países del Tercer Mundo, por lo tanto la sociedad requiere un nuevo tipo de alfabetización y adquisición de nuevas habilidades para intervenir plenamente en el E3, el actual espacio telemático. Plantea que “aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el segundo entorno, lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas, empezando por los países más avanzados, pero sin olvidar a los países del Tercer Mundo, para quienes este tipo de política educativa puede ser una de las pocas alternativas efectivas contra la miseria creciente que los amenaza y destruye”. En este contexto toman forma los siguiente escenarios: para el estudio, para la docencia, para la interrelación, para la diversión, para la investigación. Hasta ahora el derecho a la educación es situada en el marco estatal (E2), Echeverría plantea el derecho a la educación del tercer entorno, que es sobre el marco del espacio social. Finalmente expresa: “…el acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive”.
Se pueden analizar otras concepciones, como por ejemplo: el origen del sistema educativo formal argentino, vinculado al momento de la conformación de los Estados Nacionales y que hoy sigue intacto, esto es, alumnos en la escuela del siglo XXI con la visión del siglo XIX. Pero a los fines de una visión integral de esta ponencia, las tres mencionadas alcanzan las percepciones para llevar al aula una serie de contenidos en el marco de un adecuado espacio curricular.
La experiencia áulica
En 6to grado se plantea en el área matemática presentar el “sistema de numeración binario” a modo de sensibilización. El desarrollo consta de: introducción al concepto, comparación con el sistema de numeración decimal, primeros pasos para la apropiación de este nuevo sistema de numeración, y una muestra básica de construcción de números binarios.
Durante el mismo período temporal, en el área Tecnología, se presenta el tema “capacidad digital”, cuya base de conocimiento es el sistema de numeración binario.
Si hay un icono del cambio de paradigma, ese es la unidad de capacidad y transmisión digital. Mientras en algunos sectores de la sociedad se habla de que ya no existe capacidad física para almacenar la información digital, otros aún no conocen o comprenden qué es un byte, unidad básica de la informática.
El soporte motivacional, es la manipulación por parte de los alumnos de distintos artefactos que procesan información sobre base digital: computadoras, teléfonos celulares, reproductores de archivos formato MP3, MP4, reproductores de discos DVD. Simultáneamente, se les pide a los alumnos que concurran a las clases de tecnología muñidos de folletos publicitarios de comercios de electrodomésticos de la ciudad, dónde haya publicidades de artefactos que utilicen capacidades digitales. Estos folletos serán el material educativo motivador de la experiencia.
En estas publicidades se menciona todo tipo de dispositivos y capacidades. En algunos grupos de alumnos, se creyó propicio provocar el interés de los padres extendiendo la actividad a ellos, es decir que padres y alumnos compartan la tarea. Los alumnos de estas secciones, pudieron ver hasta qué punto sus padres, en una gran cantidad de casos, no le pudieron explicar a sus hijos cómo deciden una compra de, por ejemplo el celular que llevan colgado en la cintura, o no sabían descifrar exactamente a qué se debía que una publicidad del reproductor de MP3 proclama que su capacidad era de 250 canciones. Evidentemente la divisoria, nativos e inmigrantes digitales estaba condenada a persistir por algunas décadas más.
En el aula, ya con la explicación o no de los padres para las secciones que así se había dispuesto, y todos los alumnos con sus folletos de casas de electrodomésticos leídos, comienzan a familiarizarse con las unidades de almacenamiento digital. Para ello esta nueva actividad del tema, consistía en investigar en las computadoras archivos de diversos tamaños, capacidad de disco, capacidad de unidades de almacenamiento flash (léase pendrive, reproductores de MP3, MP4, chip de memorias de cámaras de fotos y celulares). Reconocer magnitudes, comparar tamaños y formatos de archivos, manipular información entre distintas unidades de almacenamiento, transferir archivos multimedia entre computadoras y desde ordenadores a otros dispositivos como cámaras, reproductores de música digital y teléfonos celulares entre otros; comenzaba a fortalecer la comunicación en el aula, ese espacio social donde se concretan los fines de la educación.
El alumno, a través de esta actividad reconoce que le es absolutamente significativo el tema, también que necesita de la mediación del docente, y además que por fin la matemática le empezaba generar interés concreto.
El diseño metodológico
La experiencia cumple con el objetivo propuesto de “que el alumno pueda experimentar en su cotidianeidad un contenido curricular”. La escuela no sólo le da las posibilidades de inclusión a futuro, el currículum escolar le propone condiciones disciplinares pedagógica adecuada, actualizada, actualizable, de uso y practica escolar y social. El tránsito del currículum escolar a la cotidianeidad vivencial del paradigma digital, es una realidad posible.
El pensamiento pedagógico debe ser considerado desde posicionamientos complejos, estratégicos y comprensivos. El alumno debe pensar sobre las incertidumbres, lo aleatorio, y adecuarse a escenarios reales singulares. Para ello cada actividad debe sostenerse en una sólida base teórica y ejercitación pragmática tanto instrumental como mecánica-mental
En este contexto es muy importante la retroalimentación previendo actividades que promocionen producciones complejas, para lo cual se abordan las herramientas TICs desde dos perspectivas compartiendo el pensamiento del Dr. Pere Marqués Graells, en su artículo “Cambios en los centros educativo: construyendo la escuela del futuro[11]”. :
- Desde la perspectiva instrumental: según la cual el abordaje artefactual, se realiza en un marco metodológico que circunscribe a las tecnologías al nivel de herramientas sociales que son posible utilizar para multiplicar las posibilidades de integración social teniendo en cuenta:
· Los recursos materiales: ordenadores, impresoras, pizarra digital interactiva, software adecuado (sistemas operativos, visores de archivos multimedia), puede ser software libre o propietario, y conexión de red LAN.
· El modelo tecnológico: en este sentido se opta por el trabajo por parejas, es decir que cada pareja de alumnos podrá disponer de un ordenador para realizar diversos trabajos.
· Los materiales de apoyo a la educación: folletos de casas de electrodomésticos y el cuadernos de clases.
- Desde la perspectiva social: enseñar y aprender con TIC implica repensar la forma en que el docente y el alumno se apropian de ellas. Los entornos de multidimensionalidad que propone Lash[12] en “crítica de la información” facilita y amplía el aprendizaje reticular, es decir vinculación, indagación y comunicación que permita una construcción del conocimiento en colectivos sin precedentes. De acuerdo al pensamiento de este autor, para esta experiencia la red social tejida involucró al alumno, el docente, los padres, los comerciantes del medio y los medios de comunicación gráfica.
8 Bit (0 – 1 binario)= 1 Byte
1024 Bytes = 1 Kilobyte (Kb)
1024 Kb = 1 Megabyte (Mb)
1024 Mb = 1 Gigabyte (Gb)
1024 Gb = 1 Terabyte (Tb)
1024 TB = 1 Petabyte (Pb)
1024Pb = 1 Exabyte (Eb)
Tabla de escalas de magnitudes digitales
Esta actividad, es una de las “ideales” para trabajar interdisplinariamente con el área matemática.Se propone que el uso artefactual y la interacción con la realidad producida en la ejercitación alumno – folleto – computadora, tenga su adiestramiento teórico - practico.
Actividades realizadas
En el cuaderno periódico de clases, a modo de información, se asienta la tabla de escalas de magnitudes digitales.
La base teórica que fundamenta el tema son los sistemas analógicos y digitales, y la comunicación entre ellos[13].
A continuación, el docente debió definir dos métodos de sistemas de conversión y reducción de capacidades: Método de Reducción Simple (MRS) y Método de Reducción Real (MRR).
(MRS) Método de Reducción Simple: este método tiene la intención de acercar el alumno a las magnitudes digitales. Consiste en una lectura rápida de las mencionadas referencias dónde con una simple ejercitación mental puede comparar almacenamiento y transferencias de dígitos. En este método la magnitud presentada se transformará sólo corriendo la coma 3 lugares para cada salto de unidad.
Ejemplo 1:
Para reducir 34.568 Kb a Mb, debido a que entre ambas magnitudes hay un solo salto (de Kb a Mb), se corre tres lugares la coma . El resultado es 34,5 Mb.
Rta: 34,5 Mb.
Ejemplo 2:
Si la situación fueses a la inversa, para reducir 34.568 Mb a Kb, deberían agregarse tres ceros. El resultado es 34.568.000 Kb
Rta: 34.568.000 Kb
(MRR) Método de Reducción Real: es el sistema que aplican los dispositivos informáticos para el manejo de magnitudes digitales. Es decir se aplica la multiplicación o división por 1024[14] para cada salto de magnitud.
Ejemplo 3
Para reducir 34.568 Kb a Mb, se debe realizar la siguiente operación: 34568/1024= 33,75 Mb.
Rta: 33,75 Mb.
Ejemplo 4
Para reducir 34.568 Mb a kb, se debe realizar la siguiente operación: 34.568*1024= 35.397.632 kb.
Rta: 35.397.632 kb
Ejemplo 5
Para reducir 34.568 Mb a B, se deben realizar las siguientes operaciones:
34.568*1024= 35.397.632 (paso 1 de Mb a Kb)
35.397.632 *1024= 36.247.175.168 B (paso 2 de Kb a B)
Rta: 36.247.175.168 B
Resumen de los resultados
La idea con el que fue concebido este método, tenía que ver con aumentar el grado de complejidad a medida que el alumno iba creciendo intelectualmente. La experiencia fue exitosa, mientras no se adelantaron las actividades al desarrollo cognitivo del alumno.
En un momento dado del cuatrimestre, se intentó cambiar radicalmente de un método a otro, y fracasó gran parte de la población áulica. Para subsanar el error, se implementó durante el siguiente bimestre ejercitaciones combinadas de ambos métodos, El resultado al final del ciclo fue muy satisfactorio: los alumnos pudieron comprender las implicancias de las capacidades digitales en diversos contextos. En función de las necesidades, mentalmente al mirar una publicidad de un dispositivo informático, tenían una aproximación de almacenamiento digital; a la vez que, podía recurrir a cálculos matemáticos para obtener la información exacta y real.
Embudo digital - Representación gráfica
En este período, 6to grado, alumnos de 11 años, es muy común que duden hacia qué lugar correr la coma, si multiplicar o dividir, que aún les cueste deducir la cuestión. Para resolver esta situación se acudió a la simulación. Ésta intenta descubrir el comportamiento del sistema de reducción tanto del MRS como del MRR a través de un gráfico denominado “Embudo digital”
El embudo es un recurso que a los alumnos les resultó muy esclarecedor. Básicamente intenta colocar mayor cantidad de magnitudes una al lado de la otra en forma piramidal.
Cuando la reducción es de, por ejemplo Mb a B, puede observarse en la gráfica que el número contiene mayor cantidad de cifras, es decir se deberá correr la coma y agregar ceros hacia la derecha. Por el contrario cuando se pasa de, por ejemplo, Mb a Gb, el número debe reducirse y por ende correr la coma hacia la izquierda.
Ejemplo 6
¿Se pueden grabar todas las fotos que hay en la memoria de la cámara (0,82 Gb según la información que se ve en la computadora) en un CD ROM cuya capacidad de almacenamiento digital es de 700 Mb?.
Ejemplo 7
Elegir del catálogo de electrodomésticos, un reproductor de archivos MP3. Suponiendo que en la computadora de un amigo, hay 326 canciones cuyo peso promedio de cada archivo es de 4.3 Mb. Responde:
a) ¿Qué capacidad de almacenamiento expresada en Kb posee como máximo el dispositivo elegido?
b) ¿Se puede almacenar todas las canciones en el reproductor de archivos en formato MP3?
Los efectos cognitivos
La experiencia que se presentó anteriormente le es al alumno ampliamente significativa y a la vez se presta para conceptualizar los conceptos divergentes en el campo de la psicología aplicada a la educación acerca de los efectos de la interacción entre el alumno y el ordenador que se producen en el sujeto con el uso de las tecnologías, de el uso de la tecnología y sobre el uso de ellas.
Para analizar estos efectos, dos artículos guiarán las conceptualizaciones que sustentaron la experiencia en el proceso de planificación, ellos son: “Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras” de Jonassen, D. H. (1996) y “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes de Gavriel Salomon, David Perkins y Tamar Globerson.
Por un lado Jonassen, recomienda apartarse de los enfoques tradicionales sobre la utilización de las computadoras en la educación y por el contrario promueve utilizar una selección de programas como herramientas cognitivas conocidas como mindtools.
Por otro lado, Gavriel Salomon, David Perkins y Tamar Globerson proponen analizar el uso de la memoria y las funciones cognitivas y cómo van cambiando con la aparición de las nuevas tecnologías, que éstas han extendido las potencialidades del intelecto humano modificando la forma y contenido de lo que se aprende, lo que se recuerda e incluso el modo en que piensa el sujeto.
Aprender DE las computadoras (Jonassen)
Jonassen hace una reseña de un uso primario de las computadoras, es decir los alumnos trabajan sobre planillas de cálculos y procesadores de textos que no dan cuenta de actividades intelectuales, no hay transferencia de habilidades a situaciones nuevas de aprendizajes (lo que Salomon, Perkins y Globerson denomina residuo cognitivo).
Es de destacar que los autores analizados, coinciden en que los efectos DE las tecnologías tienen significados cuando se observan capacidades cognitivas duraderas.
Si bien se distinguen en la forma de presentación, “Aprender De” y “Como consecuencia DE” las diferencias más trascendentes tiene que ver con el contexto amplio DE los efectos de la tecnología: el contexto normativo, teórico y práctico, sobre los que más adelante trataré.Aprender SOBRE computación: la alfabetización computacional.
Esta proposición, SOBRE, la presenta Jonassen, que nos propone una definición acerca de la alfabetización computacional: “Aprender a hacer algo significativo con computadoras”, concepto focalizado en lo instrumental, motivo que genera debates sobre la base del trabajo de Salomon, Perkins y Globerson que proponen un marco cultural para la alfabetización computacional.
Pero, si en general se debate la definición anterior, no es menos conflictivo señalar que la alfabetización computacional ya no es tema central en las escuelas. Jonassen propone este concepto fundamentándolo en que los estudiantes de hoy son capaces de usar computadoras sin recibir enseñanza de la escuela, no necesitan comprender como funciona una computadora para un trabajo más productivo (como por ejemplo el teléfono) y por último que éstas no apoyan metas educativas.Efectos obtenidos CON la tecnología
Los tres autores de “Coparticipando…” se refieren a la necesidad de una mente independiente capaz de pensar y no una mente dependiente de una asociación con la tecnología, en ese contexto ubican a los efectos cognitivos DE la tecnología. En consecuencia, la posibilidad de un residuo cognitivo es valorado tanto cuando es producto DE la interacción del sujeto con los programas como cuando con ellos logran una producción más eficaz y pueden transferir situaciones reales y a partir de la virtualidad lograr la simulación. En definitiva, estos autores proponen que con ambos efectos cognitivos, lo que se obtiene en conjunción CON la tecnología como los que se obtienen DE la tecnología afectan positivamente el intelecto del estudiante.
El contexto amplio de los efectos de la tecnología
La cultura es la que promueve y aprueba una tecnología, por lo tanto el peso de la tecnología depende de otros factores, fundamentalmente del contexto normativo, el contexto teórico y el contexto practico.
Los autores que plantean un contexto amplio, Salomon, Perkins y Globerson, se refieren al contexto normativo en el sentido de que si es posible lograr efectos positivos, también es posible lograr efectos negativos con la tecnología. Esta última posibilidad es cada vez más real en la medida que al producir computadoras cada vez con mayores capacidades, esas mismas capacidades le son vedadas al humano no porque se las quite, sino porque la máquina les da la posibilidad de no usarlas.
Con respecto al marco teórico, plantean que ninguna tecnología afecta la mente de una persona, si bien en la escuela la computadora no es un accesorio decorativo (como quizás puede ser en otros ámbitos) los efectos DE y CON la tecnología gana interés ensanchando la perspectiva teórica e incluir el marco cultural como fuente.
Uno de los efectos no deseados, es el vaciamiento cultural. Éste se efectúa cuando los cambios notables en la tecnología se dan al mismo tiempo que se producen cambios notables en la cultura, o sea no es de esperar impactos profundos cuando se practica la misma vieja actividad con una nueva tecnología. Este aspecto es tratado en “Coparticipando…” desde el contexto práctico.Para finalizar, ambos trabajos proponen un cambio. Jonassen sugiere el uso de mindtools, ya que éstas comprometen y facilitan los proceso cognitivos, es una herramienta que apoya el aprendizaje constructivo y basado sobre la cita de Simmons (1993), sugiere el aprendizaje constructivo como activo, acumulativo, integrador, reflexivo y dirigido por metas.Salomon, Perkins y Globerson propone la colaboración de personas expertas en distintos campos para aprovechar al máximo la oportunidad del uso de tecnologías inteligentes en el aula.
Una mirada introspectiva institucional
La experiencia pudo producirse más allá de su éxito o fracaso, debido a que hubo apoyo y decisión del Equipo Directivo y personal Docente.
La perspectiva sistémica que adquirió el sistema educativo, no hizo más que cercar espacios de interacciones. La comunicación en las instituciones se desarrolla en el marco de sistemas humanos, caracterizados los mismos por tres propiedades principales:
Totalidad: esta propiedad toma forma cuando cualquier cambio en un elemento del sistema afecta necesariamente a todos los demás y al sistema en su conjunto, constituyéndose entonces en algo diferente a lo que era originalmente.
Autorregulación: las informaciones del exterior, al obtener respuesta mediante el feedback, se transforman en actos de comunicación, si producen una realimentación positiva, impulsan al cambio y por lo tanto a la transformación del sistema, si en cambio se presentan como negativos se obstaculiza el cambio y el sistema apunta a la homeostasis.
Equifinalidad: las modificaciones se producen por procesos internos del sistema y no dependen exclusivamente de las condiciones iniciales, por lo mismo de puntos de partida similares pueden surgir resultados diferentes y viceversa.
En este contexto, se intentó llevar a delante el proceso de acuerdo a la visión de Autorregulación con retroalimentación positiva. Los más acertado de haber elegido esta mirada comunicativa, fue que el mismo proceso marco el cierre de la actividad, llegó un punto hacia final del año lectivo en el que el sistema ya estaba transformado, el contenido para seguir su desarrollo necesitaba de otro contexto curricular e intelectual del alumno. La retroalimentación había llegado a su fin, para lo cual era necesario tomar otros temas sociales e introducirlos a aula bajo la misma visión.
La experiencia abarcó varios aspectos, pero tuvo el eje vertebrador en el modelo de procedimientos del Equipo Directivo y Docente. Si bien cada país tuvo su particularidad, sería muy interesante poner en práctica algún sistema semejante al de Irlanda denominado NCTE (National Centre for Technology in Education) .
Este programa de planificación TIC destinado a los equipos directivos de este país, presentó una serie de parámetros de diagnostico que permitieron proyectar la integración de las nuevas tecnologías en una institución tanto desde la dimensión pedagógica como curricular.
Actualmente en las escuelas argentinas funcionan “Laboratorios de Informática”, el desafío es entonces dar el salto cualitativo e integrar las TICs como conformación cultural para el tratamiento de información en la construcción del conocimiento libre.
Esta experiencia intentó alimentar la esperanza de los alumnos de una pequeña escuela primaria del sur de la Provincia de Santa Fe, y alimentó en esta exposición, la voluntad de mejorarla a la luz de los conocimientos de todos los compañeros docentes que creyeron que las utopías son posibles.
BIBLIOGRAFÍA
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[1] Manuel Área Moreira: Profesor Titular de Tecnología Educativa, en el Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de la Universidad de la Laguna.
[2] En “El lenguaje de la infectología” por Carlos Garrocho Sandoval.
[3] Adriana Puiggros: doctora en pedagogía, tiene una amplia trayectoria en políticas educativa argentina. Fue decana de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA, perseguida por la dictadura miliar que imperó en argentina entre 1976 y 1983. Ocupó diversos cargos políticos militando en partidos de ideología progresista proclamando una férrea oposición al modelo neoliberal argentino implementado en todo su esplendor en la década de 1990.
[4] Jorge Cardelli y Mighuel Duhalde son activos partícipes de la Escuela Marina Vilte, Escuela de formación pedagógica y sindical de la CTERA (Confederación de trabajadores de la educación de la República Argentina). Entre otras publicaciones se destaca “Docentes que hacen Investigación Educativa” en los cuales realizan aportes para la construcción del pensamiento desde una resistencia al modelo neoliberal que en Argentina debilitó todas las estructuras escolares. Miguel Duhalde, además, converge con otros docentes de Argentina en la Red DHIE (Docentes que Hacen Investigación Educativa) que ”tiene como intencionalidad, impulsar y favorecer el desarrollo de procesos de construcción de conocimientos, a través de la investigación educativa, y la interacción entre pares” (SIC)
[5] Se denomina “Generación Millennials” a aquellos sujetos sociales nacidos a partir de 1984. Nacieron y crecieron en democracia (en Argentina), con Internet, son multitareas, se mueven en el mundo virtual con naturalidad.
[6] SALOMÓN, Gavriel. y GLOBERSON, Tamar. “Skill may not be enough: the role of mindfulness in learning and transfer”. International journal of educational research. 1987
[7] John Peery Barlow: “The economy of ideas”. “Vender Vino sin Botellas en la Red Global”
[8] Alejandro Piscitelli es licenciado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires y ha obtenido Masters en Ciencias de Sistemas en la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Es consultor organizacional en Internet y e-commerce. Se desempeña como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos, Telemática e Informática, UBA. (SIC, Web Telaraña Digital)
[9] Zygmunt Bauman: sociólogo británico cuyo mayor interés se centra en investigaciones acerca de la estratificación social y la globalidad. Autor de “La modernidad líquida” donde genera debate a partir de reflexionar acerca de la tensión por la adquisición de identidad del actual sujeto social.
[10] Andrew Feenberg: investigador norteamericano que desarrolló las teorías críticas. En “El parlamento de las cosas” valoriza la importancia de la teoría ya que la considera movilizadora para la acción social y sostiene que la degradación del trabajo, el ambiente y la educación no dependen de la tecnología, sino de los valores antidemocráticos que gobiernan los desarrollos tecnológicos
[11] PERE MARQUÉ GRAELLS. “Cambios en los centros educativos: construyendo la escuela del futuro”. 2000. Este autor es director del Grupo de Investigación "Didáctica y Multimedia" y coordinador de Estudios de Tercer Ciclo del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
[12] LASH, Scott. “Crítica de la información”. Buenos Aires, Amorrortu, 2005.
[13] El profesor de la Universidad Autónoma de Baja California, Hugo Crisantos Ruiz. presenta el apunte “Fundamentos de la electrónica” que echa luz al tema: “En general, la información que llega a las entradas de las computadoras, proviene de magnitudes físicas del mundo real en el que vivimos. Estas magnitudes son temperatura, presión, longitud, velocidad, tensión, intensidad, etc. que tienen un carácter continuo o analógico. Estas magnitudes físicas de entrada deben llegar en forma de señal eléctrica, por este motivo se suelen utilizar sensores que captan la magnitud física y la transforman en señal eléctrica para que pueda ser procesada en el sistema electrónico. Las Magnitudes analógicas, toman valores en un rango continuo. Ejemplos: temperatura, voltaje, corriente eléctrica, tiempo, luminosidad, etc. Se corresponden matemáticamente con el concepto de números reales o decimales.
Según la naturaleza de la información que lleva la señal eléctrica, esta puede clasificarse en :
Señal analógica: el modelo matemático que la describe es una función continua, por lo que transporta una información analógica. Puede tomar infinitos valores frente al tiempo y pueden cambiar en cualquier instante.
Magnitudes digitales: su rango de posibles valores es discreto. Ejemplos: número de personas en una habitación, número de libros en una biblioteca, etc. Se corresponden matemáticamente con el concepto de números enteros.
Señal digital: el modelo matemático que la describe es una función que sólo puede tomar un conjunto finito de valores. …Transporta información digital por lo tanto solo pueden cambiar en instantes concretos. El tipo de señal con la que se trabaja en electrónica digital será un caso particular de la señal digital, la señal digital binaria, en la que sólo son significativos los valores de tensión comprendidos en dos intervalos de tensión diferentes. A todos los valores dentro de cada uno de los intervalos se le asocia un mismo valor lógico, normalmente uno y cero.
El proceso que consiste en convertir una señal o variable analógica en digital se denomina digitalización
En consecuencia un sistema digital muy a menudo debe tratar con señales analógicas en su punto de contacto con el mundo exterior (sus entradas), por lo que con frecuencia es necesario digitalizar una señal analógica o a la inversa, transformar una señal previamente tratada digitalmente en analógica.”
[14] El término kilobyte se utilizó al principio debido a que 210 es aproximadamente 1000 (exactamente es 1024). Cuando las computadoras empezaron a ser cada vez más potentes, lamentablemente el mal uso del prefijo Sistema Internacional de unidades difundió desde la jerga de los profesionales de la computación al léxico popular, lo que creó mucha confusión, ya que realmente no se debería usar el término kilobyte, que significa exactamente ‘1000 bytes’ y no ‘1024 bytes’. Extraído de Wikipedia.
